Un artículo de hace unos años, publicado en la desaparecida revista "Malleus",...
ENSEÑAR FILOSOFÍA CON LA AYUDA DEL CINE
“Yo
fui muy mal estudiante en la Universidad de Nueva York... ejem... Me
echaron a patadas el primer año por copiar el examen de metafísica...
Miré dentro del alma del chico que se sentaba delante de mí...”
Woody Allen.
La publicación el pasado año del libro de Julio Cabrera ‘Cine: 100 años de filosofía’2, ha vuelto a poner de actualidad una propuesta pedagógica que ya realizara hace un lustro el Grup Embolic con su ‘Cinema i filosofía’3:
la posibilidad de usar el cine en la enseñanza de esta peculiar
disciplina. Y de usarlo de forma no menos peculiar; no como ilustración
de lecciones previamente dadas de forma más o menos tradicional –aunque
también se puede emplear así- sino como texto autónomo, con su
particular lenguaje, que puede ser leído, visto y escuchado en una
indagación filosófica.
Bastante
diferentes entre sí, ambos textos tienen en común la intención de
introducir, grata, amena, rigurosa y originalmente, a la Filosofía;
mostrando de paso que esa combinación de arte, evasión y dólares puede
ayudar a la enseñanza de esta, filosofando.
‘A la búsqueda del fuego’ y la Antropología; ‘El Cielo Protector’ y la
Etnología; ‘La caja de Música’ y la Epistemología; ‘La rosa púrpura del
Cairo’ y el Mito de la Caverna; ‘Ladrón de bicicletas’ y la Poesía como
imitación; ‘Johnny cogió su fusil’ y la duda metódica; ‘El Dr. Jeckyll y
Mr. Hyde’ y la identidad personal: ‘Las amistades peligrosas’ y los
instrumentos del poder; ‘Pulp Fiction’ y la causalidad; ‘El club de los
poetas muertos’ y el conflicto entre libertad y autoridad; ‘Los siete
magníficos’, el heroísmo y la moralidad; ‘La huella’ y la lucha de
clases; el cine mudo, el decir y el mostrar;... Son sólo algunas de las
posibilidades propuestas en dos textos que relacionan sin pudor a Platón
y a Woody Allen, a Aristóteles y a Vitorio de Sica, a Descartes y a
Dalton Trumbo, a Locke y a Tarantino, a Hume y a Rouben Mamoulian, a
Rousseau y a Stephen Frears, a Kant y a Peter Weir, a Marx y a
Manckiewicz, a Nietzsche y a Sturges, a Wittgenstein y a Chaplin.
Una
relación tan osada como sugestiva que, llevada al aula, obliga a seguir
pensando los usos y posibilidades que brindan los medios audiovisuales
en cuanto que herramientas pedagógicas.
La película en el aula.
El clásico proyector y la vieja pantalla que lo acompaña a todas partes
(sustituida a veces por una sábana o la pared misma) parecen ya
condenados al desuso, al abandono. Y ciertamente la complejidad de su
montaje y utilización, la dificultad a la hora de conseguir películas,
el coste de estas, no lo hacen precisamente ágil para un empleo
reiterado, continuado, en clase. Pero más allá de la excepcionalidad de
alguna actividad cultural fuera del horario convencional; más allá
también de la nostalgia, e incluso la memoria; puede haber un hueco para
él, pequeño y ocasional, en ese maremágnum que puede llegar a ser la
relación entre Ciencia, Tecnología y Sociedad. Un maremágnum en el que,
¿por qué no?, puede mostrarse y usarse, aunque sea como un fósil, para
reflexionar sobre la transformación técnica del cine, su influencia
social en cuanto que medio de expresión y comunicación, objeto de
consumo o reflejo de la sociedad.
En el otro extremo se encuentra el ordenador con cañón de vídeo, que
permite la reproducción y proyección no sólo de películas, sino de
diapositivas y transparencias con efectos visuales y sonoros; además de
la creación de documentos propios. En este caso, además de la necesaria
formación del profesorado, el escollo (en principio subsanable) es la
lentitud y dificultad con la que se va dotando a los distintos centros –
unos más lentamente que a otros- de nuevas tecnologías. A ello puede
sumarse la ausencia de filmografía en un formato (DVD principalmente)
que, aún creciendo contantemente en títulos, es relativamente pobre y
tiene importantes lagunas.
Así pues el vídeo sigue siendo la herramienta de referencia sobre la
que pensar y de la que extraer conclusiones, criterios de uso,
conocimientos,... para emplear en el aula. Un uso –como señalaba Joan
Ferrés en el número 210 de Cuadernos de Pedagogía4-
que aún es escaso y con frecuencia inadecuado, entre otras cosas, por
una parcial formación del profesorado al respecto y por la falta de
proyectos previos en los que insertar racionalmente dicho uso.
Posibilidades didácticas.
De entre los posibles usos del vídeo en la escuela, el más frecuente es
la proyección de material didáctico específicamente pensado para tal
fin. Normalmente bajo el formato documental, se trata de películas de
divulgación científica o técnica, sobre costumbres, condiciones de vida
de regiones o países, hechos históricos, acontecimientos artísticos,
personajes,... Es lo que se conoce como ‘video-lecciones’: programas en
los que de forma sistemática y más o menos exhaustiva se esponen una
serie de contenidos.
En
función de su duración, profundidad y empleo cabe distinguir entre
películas magistrales, que sustituyen al profesorado; complementarias,
que amplían e ilustran lo planteado por este; monográficas, que permiten
al enseñante concretar tal o cual cuestión; de recapitulación, dotando
de coherencia e insertando en un discurso diferentes cuestiones
previamente tratadas; de introducción, cuando presentan una información
previa al tratamiento de tal o cual tema.
La transmisión de información directa, el refuerzo argumental, la investigación5 e incluso la evaluación6
son cuatro de las funciones que semejante filmografía suele –los dos
primeros casos- y puede –los otras dos- tener. Funciones que se expresan
insertas en una ‘pedagogía del durante’ (Ferrés i Prats) en la medida
en que es durante el visionado cuando, básicamente, se realiza el
aprendizaje,
De forma no excluyente se puede desarrollar también una pedagogía del
después, que refiere al aprendizaje que se realiza después del visionado
de documentos destinados fundamentalmente a la motivación, a la
provocación,... Son documentos que interpelan, cuestionan, suscitan
interés,...
Las
herramientas que se englobaban bajo el anterior apéndice pueden llegar a
tener esa función. Sin embargo en esta pedagogía activa entra de lleno,
y es lo usual, el empleo del cine inicialmente concebido para otros
ámbitos. Documentales no planteados para un uso didáctico y películas
pensadas para el ocio y/o la vivencia cultural. Materiales que,
diluyendo las fronteras entre una y otra pedagogía, pueden emplearse
también para cumplir aquellas otras funciones didácticas.
Precisamente,
y como se señalaba al principio, propuestas como las del Grup Embolic o
Julio Cabrera van en la línea de acercarse a títulos de la historia
lejana o reciente del séptimo arte no sólo para motivar debates, abrir
apetito, despertar curiosidad, desarrollar experiencias afectivas7,... sino para ser usados en la búsqueda de argumentos, en la comprensión de situaciones o discursos ajenos al propio film.
A
partir de la dramatización fílmica se puede percibir con más facilidad
la globalidad de los aspectos tratados, la interrelación de los
diferentes elementos en juego8.
Así, en un único documento como “La rosa púrpura del Cairo” (Woody
Allen) cabe ‘leer’ el mito de una caverna muchas veces comparada con una
sala de cine, la huida del esclavo, el acceso al conocimiento, el
regreso,... constatando la importancia del amor, y no cualquier amor, en
ese acceso al conocimiento; esto es, pasando fundidos en negro mediante
y tarareando Cheek to cheek, del libro VII de la República a El Banquete.
Una
película es, además, una original fuente de citas, de textos (también
gestos y silencios) sobre los que trabajar, dialogar, pensar:
“La
revolución es como la más bella historia de amor. Al principio ella es
como una diosa, una causa pura, pero todos los grandes amores tienen un
terrible enemigo: el tiempo.
La
revolución siempre fue una puta, nunca ha sido pura ni virtuosa ni
perfecta. Asi que huimos y encontramos otra causa, otro amor. Pero son
sólo asuntos mezquinos. Lujuria, pero no amor. Pasión, pero sin
compasión. Y sin un amor. Sin una causa, no somos nada.
Nos
quedamos por que tenemos fe. Nos marchamos porque nos desengañamos.
Volvemos porque nos sentimos perdidos. Morimos porque es inevitable”.
No,
no es Marx, ni mucho menos. Tampoco el Subcomandante Marcos. Es un
diálogo de un ‘western’: ‘Los profesionales’ (Richard Brooks).
Por lo demás, en este ámbito de la docencia filosófica semejante
material puede integrarse en un contexto reflexivo, crítico, no sólo
centrado en un temario más o menos estándar: Platón o Aristóteles, que
uno no va para selectividad, Tomás de Aquino o Agustín de Hipona, que
tres cuartos de lo mismo, Descartes,... y ya en Mayo, con prisa, Kant,
Nietzsche,... Posibilita, obviamente con trabajo y no sin problemas,
introducir otros aspectos como la reflexión estética, a través del
análisis de las peculiaridades del lenguaje cinematográfico, de las
estrategias sonoras, del tratamiento de la imagen, de las corrientes
fílmicas, etc.
Y
excediendo lo específico de tal docencia permite, también con esfuerzo,
tender puentes entre el aula y el entorno. Bien por el reflejo de ese
entorno en los materiales empleados (partiendo de la idea de que el cine
permite motivar al alumnado para que investigue y reflexione sobre su
propio mundo) bien por salir del aula para buscar esos materiales
(visitas a salas de proyección; establecimiento de relaciones entre
escuela y distribuidores, agentes culturales, filmotecas, etc.)
Metodologías.
Trabajo, esfuerzo, problemas,... Incluso en el mejor de los casos,
cuando el uso de cine en el aula no es una iniciativa individual y se
inserta, de forma planificada, coordinada, negociada, en el diseño
curricular del curso, de la materia, del área, del centro,... en la
programación misma de las intenciones educativas del colegio o
instituto; el desarrollo de un programa salpicado de proyecciones como
las que al principio de estas notas se citaban, es complicado.
Entre
otros factores por la necesidad de unos medios técnicos mínimos de los
que poder disfrutar con cierta continuidad, una buena ubicación de los
aparatos y adecuadas condiciones ambientales (oscuridad9,
sonoridad, ventilación,...). También por la dificultad para hacerse con
una buena videoteca original, tanto por los eternos problemas
presupuestarios de los centros como por la descatalogación de muchos
títulos10.
Y cómo no, por las características propias de la organización escolar,
fundamentalmente un horario que obliga a la fragmentación.11
Estos factores terminan siendo determinantes para algunos aspectos
metodológicos, obligando a elegir entre la proyección de un fragmento de
película o la proyección íntegra pero episódica, cercenando algunas
posibilidades de trabajo previo o limando la intensidad de la motivación
posterior.
Y
no es el único ámbito en el que hay optar. La selección de las
películas será distinta según se trabaje desde una perspectiva más
restrictiva, preocupada por la sobreinterpretación del texto fílmico,
tendente al mayor ajuste posible entre este y los temas que con él se
quieren tratar; o si, por el contrario, se entiende que cualquier tipo
de película es válido, que de lo que se trata es de saber utilizarla
adecuadamente y que no siempre sobra la sobreinterpretación. En
cualquier caso el tema sobre el que se desee trabajar debe marcar la
elección. Una cosa es la flexibilidad y otra bien distinta la
frivolidad.
Y
tan importante o más que los factores citados es el grupo que se tiene
delante, lo acostumbrado o no que esté al cine, su edad, sus
inquietudes, sus gustos,... ‘El séptimo sello’ (Ingmar Bergman) o ‘Dies
Irae’ (Carl Theodor Dreyer) serán unas muy buenas películas, pero no las
mejores para ir empezando. ‘Giordano Bruno’ (Giuliano Montaldo), por el
contrario, se encuentra entre las más sencillas de emplear por su
cercanía a la biografía intelectual. Optar por el color frente al
blanco y negro, la traducción frente a la versión original, el sonoro
frente al mudo, lo actual frente a lo añejo,... es algo que se hará, en
gran medida, en función de las características del alumnado.
En
cualquier caso sí que parece conveniente, cara a la adquisición de
hábitos críticos de visionado, que las estrategias didácticas no sólo
presten atención a los aspectos argumentales del film, sino que lo hagan
también hacia cuestiones técnicas del mismo. El cine tiene que ser
enseñado como tal, sin reducirlo al papel de ‘instrumento para’. Y en
esa enseñanza conviene no dejarse seducir tan sólo por la imagen o el
diálogo y prestar atención a las estrategias sonoras (que van más allá
de la música de la banda sonora). El cine no es sólo un diagrama de
luces incrustadas en la sombra. También es un diagrama de sonidos
incrustados en el silencia. Dos elementos (sombra y silencio) que son
más que fondos, valores, realidades, actos,...12
Tanto
para lo uno como para lo otro es recomendable un trabajo previo,
general (conocimiento de algunas expresiones cinematográficas, por
ejemplo) y concreto; aprovechando también experiencias en la educación
con imágenes fijas y manejando los carteles de las películas u otra
iconografía; encuadrando estas en el contexto en el que están hechas o
en el contexto que abordan; enlazando aquellas con la indagación
filosófica de que se trate;...
Y obviamente es necesario un trabajo posterior, en el que la película sigue siendo una herramienta a emplear13
para análisis concretos, para trabajos individuales o en grupo,... o
para socializar la experiencia, más allá del trabajo en el
aula-asignatura, vía actividad extrescolar, cineforums, crítica escrita
para revista del centro,...
Ello
independientemente de que la película se utilice antes o después en el
desarrollo temático, independientemente de que pese más su carácter
motivador o se emplee pensando en recapitular y reelaborar.
Ambos
momentos (es otra obviedad, pero no está de más...) han de estar
organizados en el seno de la unidad didáctica en cuestión, con el
material necesario y la documentación precisa para conocer no sólo la
ficha técnica de una película, sino desde que perspectiva u óptica está
hecha, qué se nos cuenta y a través de qué miradas, y sobre todo cuál es
la relación de todo ello con los otros recursos utilizados (un texto
filosófico, una intervención, un debate, un esquema, un....); sin
olvidar en la oscuridad de la sala los objetivos marcados en la
planificación.
Y al principio o al final del curso, al gusto, puede proyectarse aquel
partido de fútbol entre pensadores clásicos y pensadores alemanes que
idearan Monthy Pyton en "El show de Hollywood".
NOTAS
NOTAS
2 Cabrera, J.; Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a la filosofía a través del análisis de películas. Gedisa, Barcelona, 1999.
3 Grup Embolic; Cinema i Filosofía. Com ensenyar filosofía amb l’ajut del cinema. Edicions de la Magrana, Barcelona, 1995.
4 Ferrer i Prats, J.; “El víedo en el aula”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 210, págs. 72-74.
5
Entendiendo el documento audiovisual, en general, como una referencia
válida para la argumentación; como un continente de datos,
informaciones o discursos; objeto –al igual que una enciclopedia o un
texto monográfico- de una investigación.
6 De la misma manera que se examina y evalúa empleando imagen fija.
7
Y no me refiero a besarse en una esquina del aula, aprovechando la
oscuridad –que tampoco pasa nada por que ocurra- sino a la experiencia
afectiva que es el cine, al ejercicio a través de él de una razón
pática y lógica.
8
Además de facilitar la aproximación a cuestiones tan difíciles de
transmitir como las mentalidades, los sistemas de creencias, la
cotidianidad de la vida, la dimensión humana de los problemas
filosóficos,...
9
Una expresión de la Ley de Murphy. Si se tiene que romper una
persiana del aula, siempre será aquella que impedía –hasta romperse-
pasar ese haz de luz que se refleja en la pantalla.
10
Ni la subdirección de comercialización y ventas de RTVE ni las
distintas distribuidoras que trabajan en el Estado bastan para saciar
una demanda de títulos que, al final, se aumentan programando el vídeo
para altas horas de la mañana y eliminando, con dos vídeos unidos por
un euroconector, los anuncios.
11
Hay otros muchos factores que explican que la presencia del cine en
la educación no sea mayor y más significativa: el cansancio de la
soledad del corredor o corredora de fondo, la falta de comprensión de
compañeros y compañeras y del propio alumnado, la idea de que su uso
responde sólo a las ganas que tiene uno o una de estar callado y
ahorrarse la charla, la situación laboral –interinidades, perspectivas
de concursos de traslados-,...
12 Arconada, C.; “Música y cinema”, en Tres cómicos del cine, Castellote Básica, Madrid, 1974, 37-43.
13 Cuidado con las fechas de devolución de películas de bibliotecas y filmotecas.