viernes, 1 de febrero de 2013

CINE Y FILOSOFÍA

Un artículo de hace unos años, publicado en la desaparecida revista "Malleus",...

ENSEÑAR FILOSOFÍA CON LA AYUDA DEL CINE
Carlos S. Olmo Bau


Yo fui muy mal estudiante en la Universidad de Nueva York... ejem... Me echaron a patadas el primer año por copiar el examen de metafísica... Miré dentro del alma del chico que se sentaba delante de mí...”
Woody Allen.

La publicación el pasado año del libro de Julio Cabrera ‘Cine: 100 años de filosofía’2, ha vuelto a poner de actualidad una propuesta pedagógica que ya realizara hace un lustro el Grup Embolic con su ‘Cinema i filosofía’3: la posibilidad de usar el cine en la enseñanza de esta peculiar disciplina. Y de usarlo de forma no menos peculiar; no como ilustración de lecciones previamente dadas de forma más o menos tradicional –aunque también se puede emplear así- sino como texto autónomo, con su particular lenguaje, que puede ser leído, visto y escuchado en una indagación filosófica.
Bastante diferentes entre sí, ambos textos tienen en común la intención de introducir, grata, amena, rigurosa y originalmente, a la Filosofía; mostrando de paso que esa combinación de arte, evasión y dólares puede ayudar a la enseñanza de esta, filosofando.
‘A la búsqueda del fuego’ y la Antropología; ‘El Cielo Protector’ y la Etnología; ‘La caja de Música’ y la Epistemología; ‘La rosa púrpura del Cairo’ y el Mito de la Caverna; ‘Ladrón de bicicletas’ y la Poesía como imitación; ‘Johnny cogió su fusil’ y la duda metódica; ‘El Dr. Jeckyll y Mr. Hyde’ y la identidad personal: ‘Las amistades peligrosas’ y los instrumentos del poder; ‘Pulp Fiction’ y la causalidad; ‘El club de los poetas muertos’ y el conflicto entre libertad y autoridad; ‘Los siete magníficos’, el heroísmo y la moralidad; ‘La huella’ y la lucha de clases; el cine mudo, el decir y el mostrar;... Son sólo algunas de las posibilidades propuestas en dos textos que relacionan sin pudor a Platón y a Woody Allen, a Aristóteles y a Vitorio de Sica, a Descartes y a Dalton Trumbo, a Locke y a Tarantino, a Hume y a Rouben Mamoulian, a Rousseau y a Stephen Frears, a Kant y a Peter Weir, a Marx y a Manckiewicz, a Nietzsche y a Sturges, a Wittgenstein y a Chaplin.
Una relación tan osada como sugestiva que, llevada al aula, obliga a seguir pensando los usos y posibilidades que brindan los medios audiovisuales en cuanto que herramientas pedagógicas.
La película en el aula.

El clásico proyector y la vieja pantalla que lo acompaña a todas partes (sustituida a veces por una sábana o la pared misma) parecen ya condenados al desuso, al abandono. Y ciertamente la complejidad de su montaje y utilización, la dificultad a la hora de conseguir películas, el coste de estas, no lo hacen precisamente ágil para un empleo reiterado, continuado, en clase. Pero más allá de la excepcionalidad de alguna actividad cultural fuera del horario convencional; más allá también de la nostalgia, e incluso la memoria; puede haber un hueco para él, pequeño y ocasional, en ese maremágnum que puede llegar a ser la relación entre Ciencia, Tecnología y Sociedad. Un maremágnum en el que, ¿por qué no?, puede mostrarse y usarse, aunque sea como un fósil, para reflexionar sobre la transformación técnica del cine, su influencia social en cuanto que medio de expresión y comunicación, objeto de consumo o reflejo de la sociedad.
En el otro extremo se encuentra el ordenador con cañón de vídeo, que permite la reproducción y proyección no sólo de películas, sino de diapositivas y transparencias con efectos visuales y sonoros; además de la creación de documentos propios. En este caso, además de la necesaria formación del profesorado, el escollo (en principio subsanable) es la lentitud y dificultad con la que se va dotando a los distintos centros – unos más lentamente que a otros- de nuevas tecnologías. A ello puede sumarse la ausencia de filmografía en un formato (DVD principalmente) que, aún creciendo contantemente en títulos, es relativamente pobre y tiene importantes lagunas.
Así pues el vídeo sigue siendo la herramienta de referencia sobre la que pensar y de la que extraer conclusiones, criterios de uso, conocimientos,... para emplear en el aula. Un uso –como señalaba Joan Ferrés en el número 210 de Cuadernos de Pedagogía4- que aún es escaso y con frecuencia inadecuado, entre otras cosas, por una parcial formación del profesorado al respecto y por la falta de proyectos previos en los que insertar racionalmente dicho uso.

Posibilidades didácticas.

De entre los posibles usos del vídeo en la escuela, el más frecuente es la proyección de material didáctico específicamente pensado para tal fin. Normalmente bajo el formato documental, se trata de películas de divulgación científica o técnica, sobre costumbres, condiciones de vida de regiones o países, hechos históricos, acontecimientos artísticos, personajes,... Es lo que se conoce como ‘video-lecciones’: programas en los que de forma sistemática y más o menos exhaustiva se esponen una serie de contenidos.
En función de su duración, profundidad y empleo cabe distinguir entre películas magistrales, que sustituyen al profesorado; complementarias, que amplían e ilustran lo planteado por este; monográficas, que permiten al enseñante concretar tal o cual cuestión; de recapitulación, dotando de coherencia e insertando en un discurso diferentes cuestiones previamente tratadas; de introducción, cuando presentan una información previa al tratamiento de tal o cual tema.
La transmisión de información directa, el refuerzo argumental, la investigación5 e incluso la evaluación6 son cuatro de las funciones que semejante filmografía suele –los dos primeros casos- y puede –los otras dos- tener. Funciones que se expresan insertas en una ‘pedagogía del durante’ (Ferrés i Prats) en la medida en que es durante el visionado cuando, básicamente, se realiza el aprendizaje,
De forma no excluyente se puede desarrollar también una pedagogía del después, que refiere al aprendizaje que se realiza después del visionado de documentos destinados fundamentalmente a la motivación, a la provocación,... Son documentos que interpelan, cuestionan, suscitan interés,...
Las herramientas que se englobaban bajo el anterior apéndice pueden llegar a tener esa función. Sin embargo en esta pedagogía activa entra de lleno, y es lo usual, el empleo del cine inicialmente concebido para otros ámbitos. Documentales no planteados para un uso didáctico y películas pensadas para el ocio y/o la vivencia cultural. Materiales que, diluyendo las fronteras entre una y otra pedagogía, pueden emplearse también para cumplir aquellas otras funciones didácticas.
Precisamente, y como se señalaba al principio, propuestas como las del Grup Embolic o Julio Cabrera van en la línea de acercarse a títulos de la historia lejana o reciente del séptimo arte no sólo para motivar debates, abrir apetito, despertar curiosidad, desarrollar experiencias afectivas7,... sino para ser usados en la búsqueda de argumentos, en la comprensión de situaciones o discursos ajenos al propio film.
A partir de la dramatización fílmica se puede percibir con más facilidad la globalidad de los aspectos tratados, la interrelación de los diferentes elementos en juego8. Así, en un único documento como “La rosa púrpura del Cairo” (Woody Allen) cabe ‘leer’ el mito de una caverna muchas veces comparada con una sala de cine, la huida del esclavo, el acceso al conocimiento, el regreso,... constatando la importancia del amor, y no cualquier amor, en ese acceso al conocimiento; esto es, pasando fundidos en negro mediante y tarareando Cheek to cheek, del libro VII de la República a El Banquete.
Una película es, además, una original fuente de citas, de textos (también gestos y silencios) sobre los que trabajar, dialogar, pensar:
La revolución es como la más bella historia de amor. Al principio ella es como una diosa, una causa pura, pero todos los grandes amores tienen un terrible enemigo: el tiempo.
La revolución siempre fue una puta, nunca ha sido pura ni virtuosa ni perfecta. Asi que huimos y encontramos otra causa, otro amor. Pero son sólo asuntos mezquinos. Lujuria, pero no amor. Pasión, pero sin compasión. Y sin un amor. Sin una causa, no somos nada.
Nos quedamos por que tenemos fe. Nos marchamos porque nos desengañamos. Volvemos porque nos sentimos perdidos. Morimos porque es inevitable”.
No, no es Marx, ni mucho menos. Tampoco el Subcomandante Marcos. Es un diálogo de un ‘western’: ‘Los profesionales’ (Richard Brooks).
Por lo demás, en este ámbito de la docencia filosófica semejante material puede integrarse en un contexto reflexivo, crítico, no sólo centrado en un temario más o menos estándar: Platón o Aristóteles, que uno no va para selectividad, Tomás de Aquino o Agustín de Hipona, que tres cuartos de lo mismo, Descartes,... y ya en Mayo, con prisa, Kant, Nietzsche,... Posibilita, obviamente con trabajo y no sin problemas, introducir otros aspectos como la reflexión estética, a través del análisis de las peculiaridades del lenguaje cinematográfico, de las estrategias sonoras, del tratamiento de la imagen, de las corrientes fílmicas, etc.
Y excediendo lo específico de tal docencia permite, también con esfuerzo, tender puentes entre el aula y el entorno. Bien por el reflejo de ese entorno en los materiales empleados (partiendo de la idea de que el cine permite motivar al alumnado para que investigue y reflexione sobre su propio mundo) bien por salir del aula para buscar esos materiales (visitas a salas de proyección; establecimiento de relaciones entre escuela y distribuidores, agentes culturales, filmotecas, etc.)

Metodologías.

Trabajo, esfuerzo, problemas,... Incluso en el mejor de los casos, cuando el uso de cine en el aula no es una iniciativa individual y se inserta, de forma planificada, coordinada, negociada, en el diseño curricular del curso, de la materia, del área, del centro,... en la programación misma de las intenciones educativas del colegio o instituto; el desarrollo de un programa salpicado de proyecciones como las que al principio de estas notas se citaban, es complicado.
Entre otros factores por la necesidad de unos medios técnicos mínimos de los que poder disfrutar con cierta continuidad, una buena ubicación de los aparatos y adecuadas condiciones ambientales (oscuridad9, sonoridad, ventilación,...). También por la dificultad para hacerse con una buena videoteca original, tanto por los eternos problemas presupuestarios de los centros como por la descatalogación de muchos títulos10. Y cómo no, por las características propias de la organización escolar, fundamentalmente un horario que obliga a la fragmentación.11
Estos factores terminan siendo determinantes para algunos aspectos metodológicos, obligando a elegir entre la proyección de un fragmento de película o la proyección íntegra pero episódica, cercenando algunas posibilidades de trabajo previo o limando la intensidad de la motivación posterior.
Y no es el único ámbito en el que hay optar. La selección de las películas será distinta según se trabaje desde una perspectiva más restrictiva, preocupada por la sobreinterpretación del texto fílmico, tendente al mayor ajuste posible entre este y los temas que con él se quieren tratar; o si, por el contrario, se entiende que cualquier tipo de película es válido, que de lo que se trata es de saber utilizarla adecuadamente y que no siempre sobra la sobreinterpretación. En cualquier caso el tema sobre el que se desee trabajar debe marcar la elección. Una cosa es la flexibilidad y otra bien distinta la frivolidad.
Y tan importante o más que los factores citados es el grupo que se tiene delante, lo acostumbrado o no que esté al cine, su edad, sus inquietudes, sus gustos,... ‘El séptimo sello’ (Ingmar Bergman) o ‘Dies Irae’ (Carl Theodor Dreyer) serán unas muy buenas películas, pero no las mejores para ir empezando. ‘Giordano Bruno’ (Giuliano Montaldo), por el contrario, se encuentra entre las más sencillas de emplear por su cercanía a la biografía intelectual. Optar por el color frente al blanco y negro, la traducción frente a la versión original, el sonoro frente al mudo, lo actual frente a lo añejo,... es algo que se hará, en gran medida, en función de las características del alumnado.
En cualquier caso sí que parece conveniente, cara a la adquisición de hábitos críticos de visionado, que las estrategias didácticas no sólo presten atención a los aspectos argumentales del film, sino que lo hagan también hacia cuestiones técnicas del mismo. El cine tiene que ser enseñado como tal, sin reducirlo al papel de ‘instrumento para’. Y en esa enseñanza conviene no dejarse seducir tan sólo por la imagen o el diálogo y prestar atención a las estrategias sonoras (que van más allá de la música de la banda sonora). El cine no es sólo un diagrama de luces incrustadas en la sombra. También es un diagrama de sonidos incrustados en el silencia. Dos elementos (sombra y silencio) que son más que fondos, valores, realidades, actos,...12
Tanto para lo uno como para lo otro es recomendable un trabajo previo, general (conocimiento de algunas expresiones cinematográficas, por ejemplo) y concreto; aprovechando también experiencias en la educación con imágenes fijas y manejando los carteles de las películas u otra iconografía; encuadrando estas en el contexto en el que están hechas o en el contexto que abordan; enlazando aquellas con la indagación filosófica de que se trate;...
Y obviamente es necesario un trabajo posterior, en el que la película sigue siendo una herramienta a emplear13 para análisis concretos, para trabajos individuales o en grupo,... o para socializar la experiencia, más allá del trabajo en el aula-asignatura, vía actividad extrescolar, cineforums, crítica escrita para revista del centro,...
Ello independientemente de que la película se utilice antes o después en el desarrollo temático, independientemente de que pese más su carácter motivador o se emplee pensando en recapitular y reelaborar.
Ambos momentos (es otra obviedad, pero no está de más...) han de estar organizados en el seno de la unidad didáctica en cuestión, con el material necesario y la documentación precisa para conocer no sólo la ficha técnica de una película, sino desde que perspectiva u óptica está hecha, qué se nos cuenta y a través de qué miradas, y sobre todo cuál es la relación de todo ello con los otros recursos utilizados (un texto filosófico, una intervención, un debate, un esquema, un....); sin olvidar en la oscuridad de la sala los objetivos marcados en la planificación.
Y al principio o al final del curso, al gusto, puede proyectarse aquel partido de fútbol entre pensadores clásicos y pensadores alemanes que idearan Monthy Pyton en "El show de Hollywood".




NOTAS

2 Cabrera, J.; Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a la filosofía a través del análisis de películas. Gedisa, Barcelona, 1999.
3 Grup Embolic; Cinema i Filosofía. Com ensenyar filosofía amb l’ajut del cinema. Edicions de la Magrana, Barcelona, 1995.
4 Ferrer i Prats, J.; “El víedo en el aula”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 210, págs. 72-74.
5 Entendiendo el documento audiovisual, en general, como una referencia válida para la argumentación; como un continente de datos, informaciones o discursos; objeto –al igual que una enciclopedia o un texto monográfico- de una investigación.
6 De la misma manera que se examina y evalúa empleando imagen fija.
7 Y no me refiero a besarse en una esquina del aula, aprovechando la oscuridad –que tampoco pasa nada por que ocurra- sino a la experiencia afectiva que es el cine, al ejercicio a través de él de una razón pática y lógica.
8 Además de facilitar la aproximación a cuestiones tan difíciles de transmitir como las mentalidades, los sistemas de creencias, la cotidianidad de la vida, la dimensión humana de los problemas filosóficos,...
9 Una expresión de la Ley de Murphy. Si se tiene que romper una persiana del aula, siempre será aquella que impedía –hasta romperse- pasar ese haz de luz que se refleja en la pantalla.
10 Ni la subdirección de comercialización y ventas de RTVE ni las distintas distribuidoras que trabajan en el Estado bastan para saciar una demanda de títulos que, al final, se aumentan programando el vídeo para altas horas de la mañana y eliminando, con dos vídeos unidos por un euroconector, los anuncios.
11 Hay otros muchos factores que explican que la presencia del cine en la educación no sea mayor y más significativa: el cansancio de la soledad del corredor o corredora de fondo, la falta de comprensión de compañeros y compañeras y del propio alumnado, la idea de que su uso responde sólo a las ganas que tiene uno o una de estar callado y ahorrarse la charla, la situación laboral –interinidades, perspectivas de concursos de traslados-,...
12 Arconada, C.; “Música y cinema”, en Tres cómicos del cine, Castellote Básica, Madrid, 1974, 37-43.
13 Cuidado con las fechas de devolución de películas de bibliotecas y filmotecas.

miércoles, 12 de diciembre de 2012

LA LOMCE: UNA LEY SEGREGADORA, ANTIDEMOCRÁTICA Y RETRÓGADA.

Primera parte de la intervención en la mesa redonda organizada por la Plataforma por la Educación Pública de Águilas.


Quizá para entender mejor el tono de mi intervención convenga tener en cuenta que, además de integrante del STERM, soy profesor interino de Secundaria. Concretamente profesor de Filosofía.
Un profesional que además de empeñarse en darle forma a un temario, se dedica a la investigación filosófica e intenta, a la par, que el alumnado haga eso a lo que tanto miedo parece tener el señor Wert: Pensar por sí mismo.

Digo eso de que me dedico a la investigación filosófica, no para darme el pegote ni por ausencia de abuela, sino para señalas que la Estética, la Ética, la Filosofía Política o la Filosofía del Derecho son los ejes sobre los que se mueven mis reflexiones y que, en relación a este último campo, no es la primera vez que me enfrento a un texto legal; sea una ley, un borrador o una sentencia...
Y, la verdad, he de decir que hacía tiempo que no me encontraba un disparate tan peligroso como este.

Cuando hacíamos la radiografía del primer borrador de este proyecto de ley yo medio bromeaba diciendo que si un alumno o una alumna me presentaba semejante cosa como trabajo en 1º de Bachillerato, lo suspendía y lo mandaba a Septiembre.
No en vano es un borrador mal redactado, que a veces parece fabricado con el método del recorta-pega y sacado del rincón del vago.
Otras veces parece que el señor Wert ha ordenado a alguien que busque en las normativas pre-existentes todas las palabras que parecen producirle urticaria y ha mandado que sean eliminadas: Pluralidad, participación, autonomía, integración, equidad,...
En cualquier caso es algo que debería ser utilizado en la carrera de Derecho a modo de ejmplo de cómo no deben construirse las normas jurídicas.

Con el segundo borrador me ocurre un poco lo mismo. Es como si ese alumno o esa alumna suspensa me hubiese presentado un trabajo en Septiembre, embelleciendo un poco su preámbulo, confiando en que no leyera el resto.
Pero sucede que me leo las cosas de principio a fin.
Y si antes decía que el primer borrador era, en la forma, algo que carecía de la más mínima calidad pero que en el fondo era muy peligroso; ahora es peor. De un lado parecen llamarnos tontos... De otro parecen decirnos “¿Que no queríais sopa? Tomad dos tazas”

Este nuevo proyecto es más segregador, más antidemocrático y más retrogrado que el anterior... y no obedece sino a la intención de sepultar en cal viva cualquier posibilidad de hacer germinar una educación pública de calidad, rica y plural, crítica y autocrítica.
No se dirige a sentar las bases para que una ciudadanía libre adquiera conocimientos y destrezas. Al revés, sienta las bases para formar siervos o vasallos.

En las siguientes fases de esta mesa redonda y en el coloquio colectivo podremos detenernos en diversos aspectos del segundo borrador de la LOMCE.
Yo querría incidir en esta primera parte de mi intervención en que es una norma que nos menosprecia. Nos menosprecia a quienes trabajamos en la enseñanza. Nos menosprecia a padres y madres. Y nos menosprecia a alumnos y alumnas.

Creo, personalmente, que no deberíamos asumir el desprecio como destino. Antes al contrario, rebelarnos contra quien nos ningunea y considera nuestros derechos, con el derecho a la educación a la cabeza, como algo pisoteable.
En esa segunda parte del coloquio no deberíamos sólo profundizar en las entrañas de este monstruoso proyecto; sino intentar contestar a una cuestión: “¿Qué hacer?”

Ver cómo, de abajo a arriba, generar espacios no sólo de resistencia sino de imaginación.
Ver cómo dejamos de ser sparrings para dar pasos autónomos en cuantas direcciones nos parezcan oportunas.
No basta con aguantar el embite. Estamos ante una dura batalla de ideas. Y no podemos renunciar a generar nuevas y más audaces propuestas.

martes, 23 de octubre de 2012

¿Para qué sirve la filosofía?


Gilles Deleuze.

Cuando alguien pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve al Estado, ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido. La filosofía sirve para entristecer. Una filosofía que no entristece o no contraría a nadie no es una filosofía.

Sirve para detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene un uso: denunciar la bajeza en todas sus formas. ¿Existe alguna disciplina, fuera de la de filosofía, que se proponga la crítica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin? Denunciar todas las ficciones sin las que las fuerzas reactivas no podrían prevalecer. Denunciar en la mixtificación esta mezcla de bajeza y estupidez que forma también la asombrosa complicidad de las victimas y de los autores. En fin, hacer del pensamiento algo agresivo, activo, afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confunden los fines de la cultura con el provecho del Estado, la moral, y la religión. Combatir el resentimiento, la mala conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios. ¿Quién, a excepción de la filosofía, se interesa por todo esto?.


La filosofía como crítica nos dice lo más positivo de sí misma: empresa de desmitificación. Y, a este respecto, que nadie se atreva a proclamar el fracaso de la filosofía. Por muy grandes que sean la estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que quisieran…pero ¿quién a excepción de la filosofía se lo prohíbe?

Deleuze, G.; Nietzsche y la filosofía, Anagrama, Barcelona, 1971, págs. 149-150.

jueves, 27 de septiembre de 2012

Primera entrada.

Esta primera entrada quiere ser un llamamiento y una propuesta.
Un llamamiento al trabajo colectivo, a creernos de veras cosas como que somos una comunidad de aprendizaje.
Y una propuesta para la reflexión y para la acción: Romper la unilinealidad de los discursos que emergen de un emisor sordo y llegan a un receptor mudo. Si visualizamos esa ruptura, habremos empezado bien.